God morgon! Det här inlägget är långt och består av flera avsnitt, så egentligen borde det kanske ha fått bli en serie. Men nu har jag velat skriva något längre om utbildning så länge att jag blivit alldeles vild och ohejdbar.

De två första avsnitten avhandlar på ett mera personligt plan mina erfarenheter som lärarstudent, först inom universitetsväggarna och sedan i samhället. I det tredje avsnittet undrar jag vad en moderat riksdagskvinna håller på med. Det fjärde avsnittet innehåller en alldeles för översiktlig översikt av den pedagogiska forskning som nämnda moderat hänvisar till, men inte verkar ha läst i övrigt.

Till sist byter jag hatt, blir filosofistudent och hämtar inspiration av Aristoteles, för så dammig upplever jag den nutida skolpolitiska debatten, att det antika Grekland känns rätt så hippt.

Klickbar innehållsförteckning

1. Lärarstudentens uppror
2. Kraven från samhället
3. Proffstyckarna som bestämmer
4. Hattie: Faktorer som påverkar inlärningen
5. Varför ens ha en skola?

Lärarstudentens uppror

Nu blir det personligt. Till det gestaltkomplex som är min självbild hör helt klart idén att jag är en missnöjd lärarstudent som gjorde uppror och förlorade. Upproret var så att säga rent intellektuellt, för att inte säga anti-intellektuellt, och riktades i synnerhet mot den fenomenografiska inriktningen på undervisningen i didaktik. Jag kunde bara inte smälta påhitt som att "hela världen är en text", utan var tvungen att försöka sätta mig in i vad det betydde. Detta var ett missgrepp.

Vetenskapsfilosofen Sören Halldén har faktiskt beskrivit just mig, eller åtminstone min odrägliga arketyp, i boken Hur går det till inom vetenskapen?

Vad händer om studenten ifrågasätter texten i läroboken när han förbereder för tentamen? Enligt pedagogikens regler är det så han skall göra, men påverkar det inte hans utsikter att snabbt bli klar, och att smidigt passera tentamen? Det finns naturligtvis speciellt talangfulla som klarar att "både och". De ifrågasätter texten, men behärskar ändå svaren. Men i allmänhet – jag tror nog att den som entusiastiskt sväljer varje ord får det enklare. Det går undan på ett annat sätt. Och det blir inga onödiga krångliga svar vid tentamen.

Tyvärr är jag mer eller mindre tvångsmässigt fast i den första kategorin, alltså bland dem som vare sig entusiastiskt sväljer varje ord eller är speciellt talangfulla och klarar sig bra ändå. Istället har jag ett "utantill-handikapp". Jag kan bara lära mig genom att förstå, och förstå kan jag nästan inte göra alls utan att ifrågasätta. Detta är en användbar självinsikt, lätt att bära om än surt förvärvad.

Men nu passade den här läggningen inte samman med min utbildning – och strax överdriver jag en smula – där vi genom metoden korvstoppning på kammaren fick lära oss att ingen lär sig något genom att sitta och traggla för sig själv.

Så det råkade bli så att jag läste filosofi istället. Det akademiska ämnet filosofi har ett oförtjänt rykte som mycket flummigt, kanske beroende på erfarenheter folk har från gymnasiet. Filosofi på högskolenivå liknar inte den som de flesta får ta del av i gymnasiet. Akademisk filosofi är istället mycket strikt, och påminner till vissa aspekter litet om matematik eller fysik, medan den också är radikalt annorlunda till andra.

(Främst bland skillnaderna är detta att filosofin behandlar verkligheten, medan matematiken och fysiken "bara" går ut på att skapa numeriska abstraktioner av den. Detta är faktiskt en av mina käpphästar: Fysiken beskriver endast abstrakta strukturer hos världen, och alltså inte dess konkreta innehåll. Följaktligen är du inte någon ännu oupptäckt ekvation, utan ett slags apa.)

Det är visserligen fint att tänka fritt, ha fantasi och fundera över livets mening även inom den akademiska filosofin, men framför allt så ställs mycket höga krav på logisk konsistens och semantisk precision. Dessa krav är mycket högre inom filosofin än inom didaktiken, blev jag snart varse. När jag var lärarstudent så skulle det varje vecka läsas hundratals och tusentals sidor. Texterna var ofta sprungna ur någon märklig filosofisk uppfattning, vars anhängare hittat på ett helt eget, oss emellan-språk. Alltid hade man tre eller fler ämnen att hålla i huvudet samtidigt, och var och varannan vecka byttes de ut till andra, så att man aldrig hann förstå vad man läst förrän man skulle förstå nästa istället. Sedan körs man ut på praktik, med avtalsenliga nio timmarnas arbetsdag, och frivilligt (!) deltagande i undervisningen. Däremot var det obligatoriskt att forska. Av någon anledning fick vi inte skriva våra PM på själva praktiken, utan fick ge oss till tåls tills det var dags för fritid, trots att praktikens syfte var att forska fram något att skriva våra PM om.

Men nu var det visst filosofi som saken gällde. Plötsligt fick jag ägna mig åt någon enstaka bok per delkurs. En pocketupplaga på 250 sidor kunde fylla fem veckors heltidsstudier eller mera, och ändå hann man inte med att få fatt på allt som stod där. Tycker du att detta låter en aning slappt, så hör du fel. Jag tror förresten att matematiker har ungefär samma antal sidor att förhålla sig till, om inte till och med färre.

Efter sådant långsamt rotande i tänkekonsten känner jag mig i dag faktiskt rustad, att om något halvår eller år återvända till lärarutbildningen. Jag kanske inte kommer försöka mig på det där "både och" som Sören pratade om, men har åtminstone anlagt en tillräcklig mogen attityd för att kunna lära mig utantill utan att ifrågasätta, och slipper därför också avundas de flesta andra, som verkar kunna den konsten alldeles naturligt. (I efterhand ser jag att det där kan läsas som en sarkasm, vilket det inte var tänkt som. Avundsjukan var verklig.)

Till och med alla krångliga formfrågor känns överkomliga, till exempel den trettio sidor långa manualen med de för institutionen unika undantagen från Oxford-systemet. Didaktikämnet är nämligen så fylld av formalia och tillknycklad fackterminologi som bara en akademisk gren under attack kan bli. Ja, min gissning till varför pedagoger låst in sig på det viset, är densamma som jag tror att Sören Halldén hade i boken jag nämnde tidigare, fast då inte just om pedagoger: De känner sig attackerade och ifrågasatta från alla håll, och försvarar därför sitt ämne genom att bygga sig höga, ointagliga torn av knepiga termer och noggranna krav på hur man formaterar och uttrycker sig.

Ett exempel: Vid något tillfälle återgav jag ett resonemang vars slutsats var att elev och lärare aldrig skulle kunna kommunicera. Det är förstås en falsk slutsats, men om den hade varit sann, så hade det varit otäckt. Så jag skrev att resonemanget ledde till en otäck slutsats. Ordet "otäck" fick dock inte förekomma inom didaktiken/pedagogiken, eftersom det var litet för subjektivt. Och av sådana löv var grenen full.

Hade nu min handledare varit en småaktig typ med ovanan att påpeka petitesser mest för sakens skull, så hade jag kanske inte lagt någon vikt vid det här. Men nu handlade det någon jag ser upp till, som alldeles tydligt är i personlig balans, har social kompetens och inte ägnar sig åt annat än det väsentliga. I det här ämnet är sådana här saker nämligen väsentliga.

(Toleransen mot värdeord kändes ibland så låg, att jag nu bittert överväger att skriva min kommande C-uppsats om hur man bäst förhindrar att eleverna uppnår målen. Valet av ämne torde inte höja några ögonbryn, eftersom didaktik och pedagogik tycks tas för en i grunden värdeneutral akademisk gren.)

På sätt och vis är den defensiva inställningen mycket förståelig. Inte bara kommer ifrågasättandena från alla dessa ämnesexperter utan pedagogisk utbildning eller insikt – professorer i nanoteknik eller doktorer i teoretisk fysik och så vidare – utan även från politiker och i viss mån folk i allmänhet. På Dagens Nyheters debatt- och ledarsidor drevs exempelvis under hela 1990-talet en konsekvent skolpolitisk linje av ledarredaktionen, Jan Björklund och någon handfull doktorer i nanoteknik eller teoretisk fysik och så vidare, där pedagogiska forskare aldrig släpptes fram och föräldrar endast kom att representeras med orden "många föräldrar har hört av sig till oss och sagt att…". (Och detta finns det faktiskt forskning på, här i Örebro.)

Tyvärr tror jag strävan efter att bli en erkänd forskningsgren hamnar fel. Pedagogik-ämnet bör vara normativt, inte värdeneutralt som någon naturvetenskap. I klassrummet finns inte bara sant och falskt, utan även bra och dåligt.

Kraven från samhället

Nåväl. Nu har jag förklarat varför jag var upprorisk, men inte varför jag var missnöjd. Det som missnöjde var samhällets otacksamma och ständiga krävande. Varje vecka var det något nytt som skulle tillfogas lärarutbildningen, trots att den redan var så tragiskt full att den raglade runt och nog behövde omhändertas omgående för tillnyktring. Medan jag på egen hand var tvungen att försöka förstå exempelvis hur jag skulle få användning av mina blivande kunskaper om de mindre barnens tidiga matematik-inlärning, i min kommande yrkesroll som musiklärare för grundskolans senare år och gymnasiet, så meddelades det i media ständigt om nya moment och kompetenser som någon betydelsefull tyckte borde vara obligatoriska i undervisningen.

Det var ofta sympatiska saker, och jag skrev en lista över det mest aktuella när det begav sig: Sex- och samlevnadsundervisning, kunskaper om förintelsen, diverse ideologiers brott mot mänskligheten, funktionshinder, osynliga funktionshinder, beteendeproblem, sexuell läggning, ADHD, IT, personlig auktoritet, bättre forskningsbas, struktur och fördjupning, ännu mer läs- och skrivutveckling hos små barn än den som redan var obligatorisk för alla, provutformning, utvärdering av utbildning, högre krav, bättre yrkesprofilering, vuxenpedagogik, matematikdidaktik för vuxna, flickors mobbning, konflikthantering och folkracinglicens. Ibland föreslogs även att det jag för tillfället satt och studerade skulle införas, vilket kändes mystiskt. Barnkonventionen, till exempel.

Allt av det ovanstående kändes förstås inte motiverat för en blivande högstadie- och gymnasielärare i musik och piano, men det kan vi lägga åt sidan.

Framför mig, närmare bestämt två och ett halvt år framför mig, låg min examen. Då skulle jag ut och, av allt att döma, bli till en underbetald pappersskyfflare och närvaro-administratör, med dessutom ett par hundra barn eller så att dokumentera varje vecka, medan jag skulle lära dem att tonsätta dikter på passande sätt och spela olika musikstilar på några instrument var, i grupper om tjugofem åt gången, på fyrtio minuter i veckan. Och så förstås musikhistoria, musikteori och sång också. (Dokumenten ser ut ungefär så för årskurs sex, åtminstone gjorde de det när jag såg dem senast.)

I smyg tog jag sikte på kulturskolan, som vi förstås inte får utbildas för egentligen, men det gör musikhögskolan ändå, i smyg precis som jag. Det är ju i kulturskolorna som miraklen faktiskt sker, alltså att barn lär sig så pass mycket musik att de lever upp till styrdokumentens mål för årskurs sex. Efter det beslutet kändes det ännu mera irrelevant att lära mig om små barns tidiga matematikinlärning, eller varför inte intertextualitet i klassrummet. (Förresten vet nog alla lärarstudenter vilken bok jag syftar på med det där sista. Den är ganska givande, tyckte åtminstone jag.)

Var vill jag egentligen komma med allt detta? Jo, till politiker och andra i åsiktsbranschen som pratar om pedagogik.

Jag vill säga till er alla, för det gäller faktiskt nästan precis alla: Ni gör bort er. Ni ser bara dumma ut!

När politiker börjar förklara hur undervisning ska gå till, så blir det faktiskt sällan särskilt bra. I regel blir det bara dåligt. Att någons åsikter är populära bland väljare medför nämligen inte per automatik att samma person kan någonting utöver det vanliga om undervisningens förutsättningar.

Det hjälper inte ens om man har alldeles egna barn och alldeles egna åsikter om hur undervisning bör bedrivas. Inte ens när de där egna åsikterna är något mera genomtänkt och eget än "så här gjorde vi på min tid, och titta så förträfflig min generation blev".

Proffstyckarna som bestämmer

Ett lysande exempel på när politiker ser dumma ut är Margareta Pålssons alldeles färska debattartikel i Svenska Dagbladet. Hon efterlyser mera evidensbaserad pedagogik i skolan. Pedagoger och pedagogiska forskare är nämligen inte intresserade av evidensbaserade undervisningsmetoder, heter det.

Till stöd för denna tes har hon, förutom en samling icke namngivna, av Moderaterna inbjudna neurovetare som varit rörande överens, en enorm meta-meta-studie genomförd av professorn i utbildning (äntligen!) John Hattie.

Detta är hämtat ur Skolverkets sammanfattning:

Undersökningen är en meta-meta-analys; dvs. en metastudie av 800 metastudier utförda av andra forskare (sammantaget handlar det om omkring 50 000 undersökningar och över 80 miljoner elever).

Problemet för Margareta är att en av Johns poänger är att pedagogiska forskare lägger alldeles för stor vikt vid att söka efter evidensbaserade tillvägagångssätt.

Tvärtemot vänder han sig uttryckligen mot den fixering som råder bland många forskare vid att rada upp ett antal faktorer som ”evidensbaserade”. Hatties ambition är istället att presentera en sammanhållen och konsistent förklaring till vad som påverkar elevers studieresultat.

På så vis faller ännu en politiker till föga och ser ut som ett fån. (Hur evidensbaserad är hennes källhantering egentligen?)

Hattie: Faktorer som påverkar inlärningen

Via bloggen Tysta tankar hittar jag sedan till en artikel i Sydsvenskan som sammanställer något av vad meta-meta-analysen kommit fram till.

Den visar att alldeles i särklass förbättras inlärningen av det följande, i fallande ordning med det absolut bästa allra först (och hela listan är ett citat):

• Formativ bedömning. Där läraren bedömer eleverna under tiden de arbetar med något i syfte att deras arbete ska bli bättre, istället för att ge ett omdöme när deras arbete är klart.
• Lugn och ro i klassrummet.
• Ömsesidig undervisning. Där eleven delvis övertar lärarens roll och eleverna till exempel kan bedöma varandras arbete.
• Återkoppling på prestationer. Inte bara från lärare till elev, utan från elev till lärare så att läraren kan göra undervisningen bättre.
• Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev.

Var på listan finns "katederundvisning"? Ingenstans.

Sedan följer på dessa fem mest effektiva faktorer, några som visserligen också är bra, men inte lika märkvärdigt bra. (Citatet ur Sydsvenskan fortsätter genom samtliga punkter nedan.)

• Direkt undervisning. Ska inte förväxlas med sk katederundervisning. Kännetecknas av att läraren sätter tydliga mål, gör tydliga exempel på det eleverna ska lära sig, kontrollerar längs vägen att eleverna förstått, summerar och repeterar.
• Hemmiljön. Stöttande föräldrar och intellektuell stimulans hemifrån.
• Kamrathandledning.
• Kamratpåverkan. Om klasskompisarna pluggar, kommer du också att göra det.

Därefter kommer fyra rätt så genomsnittliga faktorer:

• Lärarens förväntningar.
• Elevens självuppfattning.
• Skolstorlek. [Dock inte skostorlek, min anm.] Ju fler elever från problematiska hem, desto mindre ska skolan vara för att vara "lagom".
• Datorstödd undervisning. Själva datorn tillför lite, det avgörande är hur läraren använder den i undervisningen.

På detta följer en lång radda faktorer som har lägre än genomsnittlig effekt på inlärningen.

• Medicinering. Har bättre effekt när det gäller beteendeproblem än för att få bättre kunskaper.
• Hemläxor. Får bättre effekt med äldre barn och om läxläsningen är lärarledd.
• Fysisk träning.
• Sommarskola.
• Ekonomiska resurser. Mängden pengar är inte det viktiga, utan hur de används.
• Klasstorlek. Att minska klasserna ger inga stora vinster. Det avgörande, att läraren ändrar beteende med färre elever, verkar inte hända.
• Aktiviteter vid sidan av undervisningen (som skolutflykter).
• Familjestruktur. Skillnaden är liten mellan barn till ensamstående eller i kärnfamilj tex.

Problembaserat lärande är nästa faktor på listan, och den har samma effekt på inlärningen som att inte gå i skolan alls.

Resterande faktorer betecknas i den här studien som kontraproduktiva, eftersom de har lägre (men fortfarande positiv!) effekt på inlärningen än att stanna hemma från skolan.

• Nivågruppering efter elevernas kunskaper.
• Lärarutbildning. Här avses inte skillnaden mellan personer med eller utan lärarutbildning, utan mellan dem som har en hel lärarutbildning och de som inte har det (som i Sverige obehöriga lärare).
• Åldersblandade klasser.
• Elevkontroll över lärandet. Eleverna blir möjligtvis mer motiverade men lär inte mer.

Sydsvenskans förklaring av faktorn "lärarutbildning" förefaller en smula inåtvänd, för att inte säga självmotsägande.

Sist kommer sorgebarnen, alltså de faktorer som inte bara har en lägre effekt än att stanna hemma, utan faktiskt försämrar inlärningen. Det följande är direkt skadligt:

• Kvarsittning/gå om en årskurs.
• Byta skola.

Efter så här matnyttig information kan man känna sig som en veritabel fritidsexpert på området, och vill genast sätta i gång och göra politik, om man är lagd åt det hållet. Förhoppningsvis är tillståndet hastigt övergånget, för konsten att förstå sig på vad detta innebär är inte lika enkel som man tror.

Hur ska man ens läsa listan? Med hjärnan i högsta hugg!

Framför allt är det bra att ifrågasätta, så man börjar förstå vad det kan handla om. Det verkar till exempel inte särskilt sannolikt att en studie på den här nivån skulle ha haft möjlighet att ta hänsyn till särskilt mycket av sådant som bara kan observeras i varje enskilt fall. Istället måste den röra sig på en rätt så abstrakt nivå.

Pedagogisk praktik befinner sig däremot aldrig på någon abstrakt nivå, utan äger alltid rum i det enskilda fallet. (Praktik tenderar för övrigt att vara sådan.)

Man kan också luras att spela på fel trumma, om man hittar någon käpphäst någonstans. Till exempel kan medicinering, som inte ska ha så stor effekt enligt undersökningen, ändå avsevärt öka inlärningsförmågan hos den stackare som ligger i lunginflammation med fyrtio graders feber. Sedan kan ekonomiska resurser ha en ganska stor betydelse, om de saknas helt från början. Att klassernas storlek har liten betydelse betyder inte att klasser med tjugo elever är lika bra som klasser med hundra elever, eller med tre. Och på det viset kan vi hålla på, för detta rör sig på ett generellt och genomsnittligt plan.

Dessutom har internationella studier ofta en inbyggd jättebrist – jag vet inte till vilken grad den spelar in i det här fallet – nämligen att olika länders skolsystem är utformade på olika sätt, med olika metoder och kulturer bakom, de siktar på olika mål, tenderar att uppnå sina mål på olika sätt, till olika hög grad och med sinsemellan olika profiler på uppnåendet. (Att detta inte alltid är självklart är egentligen märkligt. Vem skulle till exempel få för sig att internationellt jämföra människors kunskaper om näringsriktig kost, genom att enbart studera lagade måltider, utan att göra några intervjuer eller ta hänsyn till råvarutillgång och lokal matkultur?)

Med andra ord är internationella jämförelser högst otillförlitliga, och i sådana som TIMSS försöker statistikerna desperat antyda detta med knep som små pedagogiska pilar, som pekar uppåt eller nedåt. Trots att där finns massor av länder på "topp-listan", varav åtminstone tre brukar vara Kanada, så finns bara tre positioner: Bättre länder, genomsnittliga länder och sämre länder.

Om ett land tappar tre positioner på en sådan lista, så har de passerat tabellens botten och svävar i fritt fall under utbildningsministerns skrivbord. Bokstavligen.

Men de är förstås ändå värda att fundera över, och i synnerhet John Hatties meta-meta-analys. Man måste bara ha klart för sig vad som har betydelse eller värde, men inte ingår i studierna. Eller åtminstone att sådant faktiskt finns.

Detta för oss till dagens skolpolitiska blinda fläck.

Varför ens ha en skola?

Kunskap är förstås inte allt i skolan. Eller ja, egentligen är min poäng att ordet är flertydigt och missförstått – vilket gör det extra attraktivt för politiker som vill attrahera alla utan att säga något konkret.

Vad skolan ska lära ut är förmågor. Till dessa förmågor hör även sådana som studien inte över huvud taget bryr sig om, som sociala och medborgerliga. Sådana kan nämligen inte mätas, med mindre än att man uppfinner ett mått för hur mycket bättre samhället blivit, för att sedan utvärdera resultatet fyrtio år efter att en skolform satts i praktik.

Saker som inte kan uppmätas brukar dessvärre inte heller tillmätas någon betydelse när politiker ska prata. Det gäller även när de pratar skola. Och det är dumt, för det är på sådana områden som skolan egentligen gör sin viktigaste insats.

Samhället byggs som bekant inte upp av enbart docenter och ingenjörer, vare sig i egenskap av arkitekter eller legobitar, utan av människor. Och i skolan formas barn för hela sin framtid vare sig vi vill eller inte. Den som struntar i att det är på det viset, och bara bryr sig om ifall de vet vad algebra och genusinkongruens är, lämnar i praktiken både barnen och framtiden åt sitt öde.

Men borde de inte få bestämma själva då? Bjuder inte våra liberala och frihetliga principer att varje barn själv ska forma sitt öde och sitt samhälle, utan att vi lägger oss i genom att uppfostra dem.

Nja. Hur fint det än hade varit, så får vi inte demokrati med modersmjölken, utan det är något som varje människa måste växa och hitta in i. Precis likadant är det med allt annat sådant som vi inser att det måste få fortsätta och utvecklas vidare. Miljöfrågor kanske känns bekanta för en del, också. Skolan är samhällets sätt att gå vidare in i framtiden. Nära på det enda.

Men framför allt så handlar frågan, alltså varför vi har en skola, om varför vi alls har något samhälle. Varför då egentligen? Jag blir alldeles subversiv i självbilden, när jag tänker att det inte är för tillväxtens skull, utan för att vi ska må så bra som möjligt. (Tydligen är det en konstig idé för många, men jag förstår fortfarande inte varför.)

Skolan är i vilket fall en del av samhället, och ska förstås ta del i att eftersträva samhällets mål. Annars är den klart meningslös och kan skrotas.

Allt det andra, det som vi inte vill eller måste göra tillsammans som samhälle, det kan vi gott göra på egen hand.

Skolans främsta uppgift är att hjälpa barn att växa upp, till vuxna som mår bra, utvecklas som människor, och under tiden uppfostrar nästa generation mot samma mål. Detta är ansvaret vi tar på oss genom att sätta dem i skolan.

Och förresten. I strävan mot det här målet, så har de i dag rätt så bortglömda "praktisk-estetiska" ämnena långt mindre blygsamma roller att spela än vad som brukar erkännas.

Musiken var till och med ett av de absolut viktigaste skolämnena, hävdade Aristoteles. Så trevlig och mycken fritid som möjligt är ju det högsta goda, och därför målet med både samhälle och skola, resonerade han. Just musiken var den trevligaste och rikaste fritidssyssla han kunde föreställa sig, och därför var den väsentlig för att samhället skulle komma närmare sitt mål. Aristoteles lär för övrigt ha grundat världens första flumskola.

Irrelevansens riddare tillika befälhavare över Folkpartiet och utbildningsminister Jan Björklund har fått för sig att ta ett krafttag mot skolk. Som vanligt när han ska ta ett krafttag mot något, så råkar det bli det motsatta.

Ur Dagens Nyheter:

Ogiltig frånvaro kommer att uppmärksammas i terminsbetygen, som en signal till föräldrar och elever.

En oerhört kraftfull åtgärd. Eller?

Eftersom föräldrar redan i dag får reda på om deras barn är borta från skolan utan godkända skäl, och eftersom skolan redan i dag visar att skolk inte är acceptabelt och i regel meddelar hur omfattande frånvaron varit, så måste det vara just detta att siffran placeras på ett betygspapper som är så kraftfullt.

Ptja, jag är beredd att göra mitt bästa när det gäller att förstå vad som egentligen är tanken. Det går faktiskt att föreställa sig, om man bara är litet kreativ.

Tänk dig – helt stereotypt – en brittisk privatskola på artonhundratalet. Lillgamla pojkar med förnäma föräldrar och familjens status att leva upp till kämpar för att få de där åtråvärda goda betygen de sedan kan stoltsera med.

Även om rektor har ett stycke trä han emellanåt måste klappa till ungarna med där bak, så får alla utom ett litet fåtal fina betyg. Efter all denna kamp med dammiga böcker är det förstås en stor dag när våra schablonpojkar får lönen för mödan på papper. Visserligen har de kanske varit olydiga emellanåt och skolkat, men nu är det glömt. (Och ännu mera visserligen så är det ju vad man lärt sig, inte betygen, som är poängen med utbildning, men låtsas för ett ögonblick att betygen inte vore irrelevanta.)

Så de är stolta och glada nu. Om det inte vore för det där skolket förstås, invid raderna av betyg i vad det nu är för ämnen. Det måste kännas som en förfärlig smolk i glädjebägaren, nästan litet utav en skymf! Så visst måste det vara ett riktigt kraftgrepp att föra in skolk i betygen.

Men ni ser ju problemet. Det gör faktiskt Jan också, för han argumenterar inte för sitt listiga tilltag på det här viset. Istället säger han så här:

Ingenstans i arbetslivet är det OK att anställda kommer och går som de själva vill. Det ska det inte vara i skolan heller.

Alla med den allra minsta skolning i ämnet logik, en del av det stora filosofiämne som nästan försvunnit ur skolan, ser genast att någonstans har det gått snett här. I det ovanstående försvarar Jan inte sitt eget förslag, utan ett helt annat!

Det han försvarar med sitt argument är att det inte är okej att skolka. Men hans förslag är att ogiltig frånvaro ska skrivas in i terminsbetygen.

Är det så att han inte förstår skillnaden? Jag menar faktiskt allvar med frågan. Det är nämligen inget ovanligt att Jan argumenterar för något helt annat än sina förslag, när de kritiseras. Det är litet tråkigt att han jämt ska säga så irrelevanta saker, och försvara sina förslag genom att argumentera emot sådant som ingen sagt.

Jag vill ge några exempel.

När han får kritik för att han vill tillåta att skriftliga omdömen i förskoleklass ska få likna betyg, så svarar han att föräldrar har rätt till information.

Att ett enkelt VG inte är särskilt informativt tycks han inte ha en tanke på, lika litet som han verkar förstå att det är skillnad på begreppen betygsliknande och information. Ingen argumenterade nämligen emot att skolan ska informera föräldrarna.

När han får kritik för att han stängt möjligheten att läsa upp godkända gymnasiebetyg på Komvux, så säger han att det är »extra viktigt att göra en noggrann prioritering« så att de med underkända betyg får platser i första hand.

Att han inte infört någon sådan prioriteringsordning verkar han inte ha förstått, lika litet som han tycks kunna skilja på möjlighet i mån av plats och ingen möjlighet alls. Kritiken gick ju ut på att han tog bort möjligheten för många att studera istället för att vara arbetslösa, inte att de utan slutbetyg blev utträngda från Komvux av andra som däremot lyckats skaffa dem.

När han kritiseras för att hans disciplineringsiver inte är bra till att uppmuntra och utveckla kritiskt tänkande hos eleverna, så försvarar han sig med att »kritiskt tänkande utan kunskaper blir ju bara att man tjafsar emot i största allmänhet«.

Att disciplin och kunskap är två helt olika saker tycks ha gått honom helt förbi, liksom han verkar ha missat att det var disciplineringen som kritiserades, inte skolans kunskapsuppdrag. Ingen argumenterade nämligen för att vi har för mycket kunskap i skolan.

Och att han därtill inte förstått att kritiskt tänkande inte alls är detsamma som att med rätta säga emot, det kan knappast kallas annat än tragikomiskt – vad han gör är ju att säga emot utan att veta vad han pratar om.

Ordet kritik har sina rötter i grekiskans kritikē, vilket betyder bedömandets konst. Att tänka kritiskt är alltså att bedöma, inte att opponera. Det är just att utvärdera och bedöma som vi vill att barn ska lära sig i skolan, inte att bara säga emot när deras mödosamt inrepeterade kunskaper inte stämmer med vad någon annan säger. Man kan efter litet kritiskt tänkande faktiskt komma fram till att det här var bra, jag håller med, lika gärna som man kan komma fram till att man inte håller med. Eller förstås att det här är flum.

Och om man ska tänka kritiskt, så måste man ha mera än bara årtal, recept, liggande stolen, oregelbundna verb och en smula musikteori i skallen. Man måste kunna förstå också. Kunskap kan vi säga är vetskap plus förståelse, och både vetskap och förståelse kommer i alla möjliga former. Att ha information om hur man cyklar är exempelvis inte detsamma som att kunna cykla, lika litet som vetskap om hur man går till väga för att tänka kritiskt innebär att man kan.

När det gäller kritiskt tänkande kring den typ av kunskap som rör påståenden om verkligheten, så måste man bland annat kunna använda fakta ändamålsenligt, hitta bättre sätt att resonera, bygga nya mentala liknelser och vara psykologiskt i balans.

Den typ av behavioristiska kunskapssyn som Jan verkar gilla är visserligen mycket ändamålsenlig, men endast om barn är små mjuka datorer. För honom är kritiskt tänkande bara att säga emot, och kritiskt tänkande utan kunskaper i botten är att säga emot för sakens skull.

Jan behöver ägna sig åt något som vi kan kalla självkritiskt tänkande. Må så vara att hans främsta retoriska verktyg är att svara på frågor som ingen ställt; även om det innebär att vad han säger är irrelevant, så är han inte ensam om att prata på det viset, och det har en viss retorisk kraft som inte får underskattas. Dessutom är det inte nödvändigtvis så att en lösning man inte försvarar slutar vara en lösning, om den nu var det från början.

Men när det han sedan genomför faktiskt är irrelevant för de problem som finns, då är det inte lika ofarligt längre.

Så här säger han enligt TT via Svenska Dagbladet:

– Att tidigt gå in och visa att det här inte är acceptabelt, både genom att ringa föräldrarna, skriva in det i betyget och andra åtgärder som kan behövas, kommer att minska antalet storskolkare, säger Björklund.

Detta att skriva in ogiltig frånvaro i terminsbetygen, det är ett rätt bra exempel på en lösning utan problem. Ingenting lär förändras för att man skriver ned samma siffra på ytterligare ett papper.

Att föräldrarna ska informeras vid skolk har förstås effekt, men den åtgärden genomfördes 2006 av Socialdemokraterna. Vad blir nästa Folkpartistiska utspel? Förbjud mord?

Men problemet han vill lösa är nog egentligen inte ogiltig frånvaro. Jag tror snarare det handlar om att försöka råda bot på sjunkande opinionssiffror. Frågan är bara om Folkpartiets valresultat är viktigare än vilken skolpolitik som bedrivs, och det ser inte bättre ut än att han gjort den till sin valfråga.

I Svenska Dagbladet skriver PJ Anders Linder att:

Dagens gymnasieskola sjösattes i början av 1990-talet under Göran Perssons tid som skolminister. Han och hans vapendragare hade storslagna visioner: Uppdelning i studie- och yrkesförberedande studier var förlegat.

Det är inte helt sant.

I regeringens proposition 1992/93:250, Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnaslesärskolan och särvux, beskrivs händelsernas ordning så här:

Våren 1991 fattade riksdagen beslut om en reformering av gymnasiesko­lan och vuxenutbildningen (prop. 1990/91:85 Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen, bet. 1990/91:UbU16, rskr. 1990/91:356). Genom beslut våren 1992 (prop. 1991/92:157 om vissa gymnasie- och vuxenutbildningsfrågor m.m., bet. 1991/92:UbU26, rskr. 1991/92:311) utvecklades reformen på vissa punkter.

Proposition 1990/91:85 är mycket riktigt underskriven av Ingvar Karlsson och Göran Persson. Men hur är det med förändringarna 1992, och själva den proposition jag citerat ur? Vilka var egentligen skolminister Göran Perssons »vapendragare«?

Jo, båda skrevs under av Carl Bildt och Beatrice Ask. Går det då verkligen att säga att reformen sjösattes medan Göran Persson var skolminister, trots att han faktiskt satt i opposition vid själva sjösättningen?

Nja, nej. Kanske är det dags att skicka ett färgat kuvert till PJ Anders. Jag föreslår gult, som i västerländsk kultur betecknar lögn, avundsjuka och liberalism.

För övrigt noterar jag att Per Gudmundson, för att hitta ett ännu fungerande kampanjspråk, verkar snegla allt mer på Dan Backman.